El aprendizaje no es un deporte para espectadores. Los alumnos no aprenden mucho si solo se sientan en la clase para escuchar a los maestros, memorizar la información prescrita, y pronunciar respuestas. Deben hablar acerca de lo que están aprendiendo, deben escribir sobre ello, y relacionarlo con experiencias anteriores, aplicarlo en sus propias vidas. Deben hacer que lo que aprenden sea parte de sí mismos. [1]

“El maestro sabio no te invita que entres en la casa de su sabiduría sino que más bien te guía al umbral de tu mente.” [2] El guiar a los estudiantes a que descubran, evalúen, reflexionen y actúen en la nueva información es uno de los desafíos, pero a la vez una recompensa, de la enseñanza, ya sea que se haga en la Universidad Brigham Young, en las aulas de los seminarios o institutos, o en las clases de los domingos. La enseñanza es gratificante cuando los maestros perciben que están ayudando y guiando a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, a pesar del gozo de enseñar, existen (como lo reconocen los maestros) desafíos y frustraciones.

El Aprendizaje y la Pasividad del Estudiante

Para algunos maestros, una de las frustraciones mayores es la falta de motivación y participación del estudiante en el proceso de aprendizaje. Otra palabra para describir tal desafío es “pasividad.” El aprendizaje pasivo ocurre cuando los estudiantes “asumen el rol de receptores del conocimiento; o sea, que no participan directamente en el proceso de aprendizaje.” [3] De acuerdo, hay estudiantes que aparentan estar desconectados pero que, de hecho, están prestando atención a la clase que se les presenta. Aun así, hay demasiados estudiantes que tienen muchos problemas para mantenerse atentos durante la disertación tradicional en el aula.

La pasividad entre los estudiantes no es de asombrar dado el gran número de maestros que dependen del clásico sistema de dar clase, conocido como “el sabio en el escenario” [4] en la mayor parte, si no es que en toda la clase. Por ejemplo, los encuestadores que entrevistaron a los maestros de veinticuatro universidades encontraron que el 83 porciento de los maestros usaban la disertación como su principal método de instrucción. Además, una encuesta extensiva entre profesores de universidad en los Estados Unidos, encontró que el 89 porciento de los maestros de física, el 81 porciento de los maestros en ciencias sociales, y el 61 porciento de los maestros de humanidades usaban la disertación como su principal método de enseñanza. A pesar del menor porcentaje en las humanidades, el 81 de los maestros de historia del arte, y el 90 de los maestros de filosofía disertaban durante la mayor parte del tiempo de clase. [5] En breve, la disertación se sigue usando ampliamente entre los profesores de universidad por buenas razones y muy probablemente también en otros niveles educativos.

Fortalezas y Debilidades de la Disertación

La disertación puede ser eficaz, especialmente en las manos de un instructor bien preparado y entusiasta. Una presentación bien organizada les permite a los maestros controlar la cantidad de información que reciban los estudiantes, y es el medio para entregar mucha información en poco tiempo al decidir por adelantado qué información es más pertinente para el aprendizaje del estudiante. La disertación les ayuda a los maestros a presentar información que no está disponible para los estudiantes y que representa, si acaso, poco riesgo para el estudiante, y es adecuada para quienes aprenden escuchando. [6] Si los maestros del evangelio están bien preparados, la disertación ayuda a que los estudiantes sean introducidos a nuevas ideas y doctrinas correctas por alguien que entiende las implicaciones de los conceptos y que, cuidadosamente, puede guiar a los estudiantes a puntos de vista más matizados de las escrituras.

Aunque la disertación tiene sus ventajas, también hay algunas debilidades en este enfoque ampliamente utilizado. La mayor desventaja de la disertación es el riesgo de que los estudiantes se desconecten durante la presentación. A los estudiantes que se sientan a lo largo de una disertación centrada en el maestro durante cincuenta minutos (o más), les resulta difícil estar atentos e involucrados. Por ejemplo, una investigación demostró que los estudiantes que estaban en una disertación no estuvieron atentos durante el 40 porciento del tiempo [7], en tanto que otra investigación encontró que los estudiantes retienen el 70 porciento del material durante los primeros diez minutos de la disertación, pero solamente el 20 porciento de los últimos diez minutos. [8] Una encuesta similar encontró que los estudiantes prestaron atención al material de la disertación durante los primeros cinco minutos. Sin embargo, entre los diez y veinte minutos de la disertación, los estudiantes mostraron aburrimiento y les fue muy difícil seguir atentos. Esta situación continuó hasta el fin de la presentación cuando los estudiantes se reactivaron al saber que la disertación acabaría muy pronto. [9] Como se indicó anteriormente, aunque la disertación le puede dar al instructor un mayor control de la amplitud y la profundidad de lo que se enseña, la investigación ha demostrado que también guía al estudiante a la pasividad y a aprender y recordar muy poco. [10] Quizás, la mayor debilidad de la disertación sea la posibilidad de que los estudiantes oigan la presentación sin pensar mucho (o reflexionar) en lo que se presenta.

En lo que respecta a la enseñanza de las escrituras, la disertación puede aumentar el punto de vista del estudiante de que la educación de religión consiste solamente en la adquisición de información—el quien, donde, cuando, y el qué de las escrituras—sin ninguna relevancia a la vida del estudiante. Este tipo de aprendizaje puede resultar sin significado, ya que no compromete al estudiante en la afirmación de los principios de las escrituras. Entre los alumnos muy motivados, la disertación puede producir estudiantes del evangelio que pueden recitar con fluidez hechos y datos de las escrituras, pero también puede producir estudiantes a quienes les falte la conexión emocional o espiritual hacia esos datos.

Considérese, la investigación realizada por Leon Solomon y Gertrude Stein a fines del siglo XX, en la cual llegaron a la conclusión de que tanto la lectura como la escritura se podían efectuar automáticamente, con muy poca atención de parte del estudiante. Esto es, los sujetos pudieron escribir palabras mientras estaban leyendo atentamente un relato interesante. Con la práctica, estos sujetos también pudieron tomar notas de manera automática mientras leían. Posteriormente, no pudieron recordar lo que habían escrito, aunque estaban seguros que habían escrito algo. [11] Similarmente, algunos estudiantes se pueden convertir en “autómatas del aprendizaje” mientras escuchan al instructor, toman notas, o leen un texto (tal como las escrituras), pero que piensan muy poco, si acaso, en ello, y al final, no pueden recordar—o peor aún, no les interesa—mucho de lo que se presentó.

Entonces, ¿qué se necesita para ayudar a los estudiantes a que pongan una mayor “inversión cognoscitiva”, [12] o energía física y fisiológica [13] al material que se les presenta? Y en un entorno del Evangelio, ¿qué es lo que ayudará a los estudiantes a crear una conexión espiritual o emocional con el material que se les presenta?

Una solución recomendable sería el incluir en la disertación varios ejercicios de aprendizaje, cortos y activos para promover “la auto reflexión, que conduzca a un aprendizaje más integrado de importancia personal.” [14] Aunque el aprendizaje activo no es un nuevo método, para algunos educadores sigue siendo un ‘slogan’ sin formas concretas de aplicación en las aulas, o lo consideran como una clase llena de novicios que hacen comentarios triviales, y al maestro como un animador entusiasta.

Para quienes enseñan los principios del evangelio, ya sea profesional o voluntariamente, los líderes de la iglesia han comentado la importancia de que los estudiantes lleguen a ser “agentes” fieles en el proceso de aprendizaje, [15] y que los Seminarios e Institutos promuevan los métodos de participación activa en las aulas. [16]

El Aprendizaje Activo y la Disertación Modificada

El Aprendizaje activo se ha definido tradicionalmente como las actividades en la clase que “animan a los estudiantes a hacer cosas y a pensar en las cosas que hacen.” [17] Otras definiciones del aprendizaje activo incluyen las actividades, que ayudan al estudiante a participar en los materiales del curso por medio de “leer, escribir, hablar, escuchar y reflexionar. . . . en contraste con los métodos tradicionales de instrucción en los que los maestros hablan y los alumnos son pasivos.” [18] En un sentido más amplio el aprendizaje activo puede ser todo lo que hagan los estudiantes aparte de escuchar pasivamente. [19]

Las estrategias del aprendizaje activo le brindan a los estudiantes la oportunidad pensar en el material que se les presenta y evaluar lo significativo y que se aplique a sus experiencias de vida o a su conocimiento actual. Más directamente, puesto que el aprendizaje nos es un “deporte de espectadores” los estudiantes necesitan la oportunidad de comentar, reflexionar, preguntar y escribir acerca del material que se les presenta. [20] En consecuencia, los ejercicios de aprendizaje breves, que se introduzcan en la disertación le brindarán a los estudiantes las oportunidades de participar con el material de una manera más personal y significativa. Dichas oportunidades crean ‘la disertación modificada,’ la cual se define como “una serie de mini-disertaciones, acentuadas por eventos de aprendizaje específicos diseñados para satisfacer las necesidades de la clase,” usando “de dos a tres pausas durante la disertación que permitan que los estudiantes comparen notas, o hagan preguntas.” [21] Este método de enseñanza mantiene las ventajas de la disertación, a la vez que incorpora las estrategias de aprendizaje que maximicen la efectividad de la mayor participación de los estudiantes. Estas pausas también permiten que los estudiantes escriban informes cortos (de uno a dos minutos) con respecto al material del curso o para que participen en conversaciones breves con otros estudiantes. Existen numerosas estrategias para mejorar la disertación que están disponibles para los maestros que estén dispuestos a implementarlas.

Los Beneficios del Aprendizaje Activo

El uso de unas cuantas de estas “actividades para mejorar la disertación” en una clase de cincuenta minutos no tomará mucho tiempo; sin embargo, puede hacer que se reduzca el paso o la cantidad de información que se cubriría normalmente en una disertación del maestro. Una de las ventajas, es que le daría a los estudiantes la oportunidad de reflexionar y pensar en el tema (al escribir un breve reporte de uno a dos minutos, o al comentar un concepto en grupos pequeños, o haciendo preguntas a alguien sentado cerca de ellos acerca de la información comentada en la clase) y muy posiblemente mejorará la comprensión y retención del material de forma tal que cinco o diez minutos adicionales de disertación no lo puede lograr. El hecho de reflexionar, solo o en pequeños grupos de discusión, anima a los alumnos a encontrar significado a la nueva información. Sin la oportunidad para reflexionar, los estudiantes pueden aprender algo, pero ese aprendizaje puede que no tenga mucho significado para ellos. [22] Además, el uso de estas actividades de aprendizaje cambia la responsabilidad del aprendizaje del maestro a los alumnos, les da a los estudiantes un mayor control sobre lo que ellos perciben que es importante aprender, y salpica la lección con un cambio de ritmo que es muy útil para reducir el aburrimiento y la pasividad.

Además de estos beneficios, existen otras recompensas por integrar estas estrategias de aprendizaje activo breves en el plan de la lección. Por ejemplo, los investigadores encontraron una relación positiva (y estadísticamente muy significativa) entre el aprendizaje activo y la percepción de los estudiantes con respecto al compromiso de su escuela por su bienestar. En otras palabras, los ejercicios de aprendizaje breves influyeron positivamente en la creencia de los estudiantes con respecto a la forma en que su escuela estaba comprometida y preocupada por su éxito educativo. [23] Además, el uso de prácticas de aprendizaje activo ejerce una influencia positiva en el compromiso de los estudiantes hacia la institución y su intención de regresar a ella (en el caso de los estudiantes universitarios). [24] Esto es, que los instructores que toman el tiempo para planificar e implementar actividades que involucren a los estudiantes en el proceso de aprendizaje pueden ser considerados como maestros (y representantes de la institución) que están comprometidos con sus estudiantes y su aprendizaje.

Finalmente, se ha encontrado que el aprendizaje activo tiene una influencia positiva en la integración social del estudiante. [25] Consideren los beneficios de promover la socialización al juntar a los estudiantes por breves períodos de tiempo a fin de que comenten un concepto, comparen notas, se hagan preguntas, o resuelvan algún problema. De hecho, el tener a los alumnos trabajando en grupos pequeños en los cuales dependen entre sí para cumplir con una asignación, es una manera excelente de capitalizar en las necesidades sociales de los estudiantes. En este entorno social, se aumenta considerable la participación en el proceso de aprendizaje ya que se hace con sus compañeros. [26]

Inquietudes por los Métodos de Aprendizaje Activo

Es natural que algunos maestros sientan inquietud por tener que usar el aprendizaje activo en sus aulas. Eso incluye el que se preocupen por tener un período de clase muy limitado (“¿Cómo puedo usar el aprendizaje activo si apenas tengo tiempo para presentar todo el material necesario?”), es necesario mayor tiempo para preparar la clase, la dificultad para aplicar el aprendizaje activo en grupos pequeños o muy grandes, el reto de encontrar y usar estrategias del aprendizaje activo, el riesgo de que los estudiantes no participen o que pierdan tiempo al estar en grupos, el mayor riesgo de que se compartan y acepten puntos de vista incorrectos, y la creencia de que el aprendizaje activo es una alternativa, y no una ayuda para mejorar la disertación. [27]

Sin embargo, estas inquietudes reflejan los resultados de los métodos mal preparados, o cuando se usa el aprendizaje activo como un fin y no como el medio para lograr un fin. Se espera que estas inquietudes no desanimen a los maestros a usar esta metodología en sus clases. Por ejemplo, las clases (grandes o pequeñas) ¿presentan desafíos de logística para el aprendizaje activo? Ciertamente—el dividir a los estudiantes de clases grandes en grupos pequeños toma más tiempo—y es posible que sea más difícil de vigilar. Sin embargo, el juntar a los estudiantes en una clase de seminario para que busquen un pasaje de escritura, comenten una idea, o participen en un reporte de uno o dos minutos, dará resultados en las clases de cualquier tamaño. Aunque es posible que algunos estudiantes pierdan tiempo al trabajar con otros estudiantes, la participación del maestro ayudará a la mayoría de, si no a todos, los grupos para que cumplan las asignaciones, realicen el trabajo y disfruten una experiencia que vale la pena.

Una inquietud adicional se refiere a los maestros que abandonan los métodos del aprendizaje activo después de algunos esfuerzos exploratorios. Aunque existen beneficios por el uso de la disertación modificada, dichos beneficios puede que no sean inmediatos y que lleguen después de la oposición de los estudiantes, puesto que algunos de ellos se vuelven dependientes de sus maestros para poder aprender. O sea, esperan que sus instructores les digan lo que es importante que aprendan y el por qué es importante que lo sepan. Por resultado, algunos alumnos se resisten, se quejan o se vuelven reacios para participar [28] cuando se les proporciona la autonomía y la responsabilidad de su propia educación por medio del aprendizaje activo. [29] Cuando eso suceda, es muy esencial persistir, ya que los estudiantes se ajustarán a las oportunidades y los beneficios que proporcionan esos ejercicios de aprendizaje y llegarán a considerarlos altamente beneficiosos. Los maestros en una clase de educación religiosa pueden ayudar en esa transición creando una visión para la clase—al explicarles el por qué usar los métodos de aprendizaje activo, y comentarles los beneficios de ese tipo de aprendizaje y usar las declaraciones de las Autoridades Generales—que soporte el entorno de aprendizaje que se puede crear por medio de los participantes en el aprendizaje activo.

Habiendo comentado los razonamientos para usar la disertación modificada en la educación de religión, el resto de este artículo presentará varias estrategias recomendadas por los autores, otros maestros y los expertos en aprendizaje. [30] La mayoría de esas actividades se pueden hacer en dos o tres minutos durante las pausas programadas en la disertación. Aunque muchas de estas actividades parecen funcionar mejor en clases profesionales, tales como las de seminario, instituto o en una universidad de la Iglesia, los estudiantes en las clases dominicales. también pueden recibir beneficios similares. De hecho, algunas actividades pueden tener mejores resultados en las clases dominicales porque animan a los estudiantes a pensar en el material de nuevas maneras, y a utilizar conductas que algunas veces se relegan exclusivamente a una clase profesional.

Las siguientes actividades de aprendizaje son las que los autores han usado en sus clases de Seminarios e Institutos SUD y en las clases de religión en la Universidad Brigham Young. Se recomiendan ya que han probado ser útiles al ayudar a los estudiantes a ser más responsables de su propio estudio y ser más dedicados al proceso de aprendizaje. En resumen, esas actividades tendrán éxito en el mayor tipo de clases.

La Disertación Modificada: Pequeños Grupos de Trabajo

El organizar a los estudiantes en grupos de dos o más les ayuda a resolver problemas en colaboración, a compartir sus puntos de vista acerca de un tema, y a escuchar las ideas, opiniones y perspectivas de los demás. Trabajar en pareja anima a los estudiantes menos dedicados a participar en un entorno que se percibe menos amenazador, a la vez que permite que sean más responsables por su propio aprendizaje. [31]

En Dúos y Compartir. En esta actividad por pares, el maestro hace una pregunta o presenta un problema que necesita solución o les pide a los alumnos que piensen en el concepto o idea más importante que hayan aprendido. Después de un breve tiempo para reflexionar, los estudiantes se dividen en grupos de dos o tres a fin de compartir sus ideas con los demás. Al final de dos minutos de comentarios, se invita a algunos grupos a compartir sus ideas con toda la clase. [32] En un entorno de educación de religión, estas oportunidades pueden ser muy útiles para animar a los estudiantes a que compartan su aplicación personal, sus puntos de vista, sus experiencias o sentimientos acerca del concepto que se comenta. También brindan la oportunidad de racionalizar por completo una idea o una doctrina o responder a un escenario que requiera la aplicación de un principio del evangelio. Finalmente, uno de los mayores beneficios de esta actividad es que todas de las personas en la clase tienen la oportunidad de expresar sus ideas en un entorno que es menos amenazador que el hablar en frente de toda la clase. El formar dúos puede hacerse al principio de la clase, a la mitad de la disertación o al final de la clase.

Grupos de Aprendizaje en Colaboración. En forma similar al método dúo y compartir, los alumnos se dividen en grupos de cuatro o más para trabajar juntos en una tarea. Por ejemplo, el maestro puede presentar un problema o dilema que requiere un análisis crítico a fin de encontrar una solución. Mediante el trabajo en grupos pequeños los estudiantes se ponen de acuerdo para la “mejor solución” para ese problema/dilema. Cada grupo presenta su solución a toda la clase durante un corto tiempo para compartir. [33]

Esta actividad también funciona con una tarea de lectura asignada. Por ejemplo, después de cada grupo haya leído un pasaje de escrituras (todo o en parte), haga que contesten preguntas tales como: “¿Qué es lo que el autor desea que aprendan o sientan?” ‘¿Por qué creen que escribió esto el autor?” “¿Cuáles son las doctrinas clave que se encuentran en ese pasaje y por qué son importantes?”

Los alumnos pueden asignar a uno del grupo para que escriba sus respuestas en una hoja de papel que se entrega al fin de la clase o que usa un portavoz del grupo durante el tiempo para compartir. Esta actividad de tres a cinco minutos les da a los estudiantes una mayor oportunidad para participar, razonar el tema, y poder aprender y enseñarse el uno al otro.

Treinta segundos para compartir. Esta actividad también es similar a la actividad en dúos y compartir descrita arriba, y es muy eficaz cuando se usa como una de las pausas en la disertación. [34] En cualquier momento de la presentación el maestro puede pedir que cada alumno voltee hacia la persona a su lado y comparta con ella una idea, concepto o hecho que haya aprendido hasta ese punto en la disertación. Esta actividad de un minuto (treinta segundos para cada estudiante) es eficaz para promover la atención y la participación. También es importante pedir a algunos de los grupos que compartan sus ideas con el resto de la clase, ya que este acto de compartir hará saber a los estudiantes que el instructor valora los comentarios hechos durante el tiempo para compartir.

Preguntas para exámenes. Sorprendentemente, algunos estudiantes disfrutan al crear preguntas para exámenes o pruebas. Divida a los estudiantes en grupos de dos o tres y pídales que hagan una o dos preguntas (junto con sus respuestas) de opción múltiple, de cierto o falso, o de respuesta escrita, tomando como base el material de la disertación del día. [35] Las preguntas se podrían usar en una prueba (para calificar o no) al final de la clase o al principio de la siguiente clase, en tanto que las de respuesta escrita se pueden usar como temas para una breve asignación escrita.

Disertaciones Guiadas con Realimentación. Las disertaciones guiadas ayudan a los estudiantes a mejorar su habilidad para escuchar y tomar notas y para aplicar el material de la disertación. Después de explicar los objetivos de la presentación, se les pide a los estudiantes que dejen sus lápices y que escuchen con atención a la disertación de diez a quince minutos tomada del pasaje de escritura o del tema actual. Se les pide a los estudiantes que identifiquen y recuerden los conceptos o ideas más importantes, así como la información de apoyo. Al final de la disertación, se les conceden cinco minutos para que escriban todo lo que recuerden de la presentación. Al terminar los cinco minutos para que escriban sus notas, los alumnos se reúnen en grupos de dos o tres para comparar y refinar sus notas y llenar la información faltante en lo que dijeron los otros miembros del grupo. Durante los comentarios de los grupos, el instructor irá entre los grupos para contestar preguntas y evaluar la forma en que en que los alumnos participan en la actividad. Una actividad opcional podría incluir también una prueba, a anotaciones abiertas, al principio de la siguiente clase, con preguntas basadas en el material de la disertación que los alumnos hayan escrito durante la actividad. [36]

Citas Notables. Después de poner una cita que invite a la reflexión en el pizarrón o en una transparencia de PowerPoint, a los estudiantes se les dan treinta segundos para que la mediten (¿Qué piensan de esta cita? ¿Qué significa para ustedes esta cita? ¿están o no de acuerdo con ella? ¿Por qué o por qué no?) Después del tiempo, los estudiantes se juntan en grupos pequeños para comentar sus sentimientos o puntos de vista. Al fin de los comentarios en grupo, el instructor puede pedir que algunos estudiantes compartan sus ideas, o que todos los estudiantes entreguen un resumen escrito en uno o dos párrafos con sus reacciones a la cita. [37] Los estudiantes pueden participar en una actividad similar en respuesta a una pintura que describa un relato de las escrituras. Se les puede pedir que respondan a las siguientes preguntas: “¿Cómo se siente con la pintura?” “¿Qué es lo que el artista trata de mostrar o enfatizar, o que emociones o lecciones le transmite la pintura?” y “¿Qué elementos del relato de las escrituras encuentra usted que estén reflejados exactamente en la pintura?”

Probarse el uno al otro. Esta simple actividad se puede hacer en cualquier punto durante la disertación. Divida a los alumnos en pares y pídales que cada uno tome treinta segundos para ponerse a prueba mutuamente acerca del material que se les acaba de presentar. Esto puede hacer que los estudiantes se interroguen mutuamente o que uno le explique al otro lo que aprendió. [38]

Desglose. Después de dividir a los alumnos en grupos de tres, asigne a cada grupo uno o más versos del conjunto de escrituras que se debe estudiar en el día. Dependiendo del tamaño de la clase y del block de escrituras, el maestro puede asignar a dos o tres grupos los mismos versículos. Haga que cada grupo resalte las palabras o frases más importantes en sus versículos y que comente sus posibles significados. Los grupos también podrían comentar acerca de lo que creen que es el significado principal de su pasaje de escrituras. Al final del tiempo de comentarios, pida a los grupos que compartan, brevemente, con la clase sus puntos de vista. [39]

Dúos para Practicar. Este es un excelente ejercicio para practicar una idea o concepto. Después de formar los grupos, asigne a un alumno para que exponga o explique y que el otro sea quien revise. El demostrador explica el concepto, la idea, o demuestra como realizar la habilidad, en tanto que el revisor verifica la exactitud de la explicación o de la demostración de la habilidad. Los participantes cambian de rol y repiten la actividad usando el mismo tema/habilidad; o se les da una nueva asignación. [40]

La Disertación Modificada: Trabajo Escrito

Al examinar el eslabón entre la participación estudiantil y lo que escribe, un investigador dijo: “la relación entre la cantidad de escritura requerida en un curso y el nivel de participación del estudiante—ya sea que se mida por el tiempo utilizado en el curso, o el desafío intelectual que representa, o por el nivel de interés del estudiante—es mayor que la relación entre la participación y cualquier otra característica del curso.” [41] Cuando a los estudiantes se les da la oportunidad de escribir acerca del contenido del curso, tienen la oportunidad de reflexionar, evaluar y pensar en el material desde su propia perspectiva. En otras palabras, el aprendizaje se vuelve más personalizado y su interacción con los materiales del curso aumenta significativamente.

Video Clips. Los videos cortos son una buena manera de suplementar, reforzar o vitalizar el material de la disertación. Desafortunadamente, esta actividad visual también puede llegar a promover la pasividad a menos que se les de a los estudiantes la oportunidad de evaluar el material en el video, ya sea por medio de comentarios o una asignación escrita, en la cual puedan contestar preguntas tales como: “¿Que aprendieron de este video?” “¿Cuales fueron los puntos principales?” o “¿Está o no de acuerdo con el material presentado en el video? ¿Por qué o por qué no?” [42]

Reportes de Reflexión. A veces llamado un “reporte de reacción personal,” esta actividad invita a los estudiantes a participar al escribir de forma exploratoria, incierta o más personal. Anima a los estudiantes a buscar la conexión entre el material de lectura o los pasajes de escritura y su vida personal. Los reportes de reflexión invitan al escritor a “expresarse . . . . de manera meditada, inquisitiva y penetrante.” [43] Los reportes de reflexión se pueden asignar como tarea o efectuarse en cualquier momento durante la presentación de la clase. Por ejemplo, durante una de las pausas planificadas en la disertación, pida a los estudiantes que escriban algo referente a sus propios sentimientos en un tema específico, o sobre algo que se haya leído o comentado en la clase. Los reportes preparados durante las pausas breves planificadas durante la disertación, por lo general solo serán de uno o dos párrafos.

Registros de Lectura. Un registro de lectura requiere que los estudiantes hagan anotaciones cada vez que terminen una asignación de lectura o asistan a una clase. Este tipo de actividad ayuda a los estudiantes a pensar y reflexionar en sus experiencias de aprendizaje. [44] Esta actividad también funciona bien en las clases de religión en las cuales los alumnos escriban con respecto a sus sentimientos, puntos de vista, o su reacción a un pasaje de escritura asignado. El registro de lectura anima a los estudiantes a contestar preguntas tales como: “¿Cómo se me aplica la información de este pasaje de escritura?” “¿Cuáles son las doctrinas clave en esta lectura?” o “¿Qué es lo que entiendo o no entiendo de esta lectura?” Las anotaciones también pueden incluir las observaciones, sentimientos, preguntas, impresiones o puntos de vista. Los registros de los estudiantes deben ser revisados periódicamente para promover el que se escriba consistentemente y evitar las anotaciones vagas para “actualizarse”. En una clase dominical, se puede dar tiempo al principio de la clase para que los alumnos compartan algo de sus escritos en grupos pequeños, o que usen sus anotaciones para hacer preguntas o explicar conceptos a la clase.

Resúmalo. Este simple ejercicio se puede hacer durante cualquier pausa en la disertación y requiere que los alumnos resuman en una lista numerada lo que hayan aprendido en la presentación. Al terminar el ejercicio de escritura, el instructor llama al azar a estudiantes para que compartan parte de su lista, o que entreguen su lista como una asignación para calificación. [45]

El valor de este ejercicio breve consiste en cambiar a los estudiantes de ser oidores pasivos a participantes activos.

"Me sorprendió." Al final de la clase, pida que los estudiantes hagan un escrito breve en el cual declaren: “Me sorprendió. . .” o “¿que pasaría si. . .?” o “No sabía que. . .” Esta actividad anima a los estudiantes a pensar en el material que les sorprendió o que les causó nuevas preguntas, o nuevos puntos de vista. [46]

El Tema Más Confuso. Durante una de las pausas en la disertación o al final de la clase, pida que los estudiantes escriban lo que aprendieron durante la presentación de la clase, y si hubo “temas confusos” que no pudieron entender. Haga que los estudiantes entreguen sus reportes a fin de que el instructor identifique las áreas de confusión y las aclaraciones necesarias. [47]

Otras Estrategias para la Disertación Modificada

Pausas para notas. Después de unos quince a dieciocho minutos de disertación o presentación, haga una pausa de uno o dos minutos para permitir que los estudiantes revisen y comparen sus notas con alguien que esté sentado cerca de ellos. Este breve ejercicio les permite a los estudiantes refinar sus notas, a la vez que los anima a pensar y reflexionar en el material. Estas pausas dividen el tiempo de la clase en trozos más cortos, y les brindan a los instructores un poco de descanso. Las pausas para notas, o cualquiera de los otros breves ejercicios de grupo son muy importantes para mantener el interés y la participación. [48] La opinión de los autores es que este ejercicio de aprendizaje vale la pena ya que es muy eficaz.

Pausas para aclaraciones. Después de enseñar o de explicar un concepto o idea, pare durante unos pocos momentos para que los estudiantes piensen en el concepto o idea, entonces pregunte si alguien necesita que se aclare la información. Aunque algunos estudiantes dudan en pedir la aclaración, hay otros que no lo hacen y al pedir aclaraciones ayudarán a los demás en la clase. [49]

Conclusión

No es de sorprender que los estudiantes aprendan de formas muy diversas. Algunos aprenden visualmente y disfrutan los videos, las notas en el pizarrón, las imágenes y el PowerPoint, mientras que otros estudiantes aprenden auditivamente, y prefieren escuchar al maestro o a otros estudiantes cuando presentan materiales. Sin importar el estilo de aprendizaje, hay lugar para las actividades de aprendizaje bien planificadas durante las pausas en la disertación tradicional. El uso constante de estas actividades les dará a los estudiantes las oportunidades de evaluar, reflexionar, participar y encontrar el significado del material que se les presentó.

Como educadores profesionales, hemos tratado de cambiar de la disertación tradicional y del enfoque centrado en el maestro, a un estilo de enseñanza que da lugar para actividades, durante las pausas programadas en la disertación, centradas en los estudiantes, a fin de ayudarles a que se ocupen del material del curso en forma más inteligente y reflexiva. Al hacerlo, no hemos abandonado los beneficios positivos del método de la disertación, ni hemos encontrado que sea necesario entregarles a los estudiantes la mayoría del tiempo de clase. En vez de eso, hemos encontrado que los estudiantes se benefician de las actividades de aprendizajes breves a mitad de la disertación, y que esos beneficios se ven reflejados en los comentarios y la realimentación de los alumnos. Hay ocasiones en que las actividades de aprendizaje funcionan muy bien y hay otras ocasiones cuando no funcionan. A medida que los educadores siguen experimentando y refinando esas actividades, los éxitos son más frecuentes, y es más eficaz el tiempo usado en estas actividades cortas. Adicionalmente, al haber planificado e integrado estas actividades en nuestra metodología, hemos experimentado gozo y mayor satisfacción en nuestra enseñanza y en la interacción con nuestros estudiantes.

La siguiente declaración sirve como un resumen apropiado de los beneficios del aprendizaje activo en el salón de clases: “Lo que oigo, lo olvido. Lo que oigo y veo, lo recuerdo un poco. Lo que oigo, veo, y pregunto sobre eso, o lo comento con alguien más, lo empiezo a entender. Con lo que oigo, veo, comento y hago, adquiero conocimiento y habilidad. Lo que enseño a otros, lo domino.” [50]

Notas

[1] Diane Stark, “Professional Development Module on Active Learning.” http://www.texascollaborative.org/activelearning.htm

[2] Khalil Gibran, “Khalil Gibran Quotes,” http://www.brainyquote,com/quotes/k/khalilgibr108029.html.

[3] Charles Bonwell y James Eison, en Active Learning: Creating Excitement in the Classroom, en ASHERIC Higher Education Report núm. 1 (Washington, DC: George Washington University, School of Education and Human Development, 1991), página 1.

[4] John Bean, Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom (San Francisco: John Wiley e Hijos, 2011), página 149.

[5] Bonwell y Eison, Active Learning, página 3.

[6] Tracey Sutherland y Charles Bonwell, Using Active Learning in College Clases: A Range of Options for Faculty (San Francisco:Jossey-Boss,, 1996), página 32.

[7] Melvin Silberman, Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject (Needham, MA: Simon & Schuster, 1996), página 2.

[8] Wilbert McKeachie y Marilla Svinicki, Teaching Tips: A Guidebook for the Beginning College Teacher (Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning, 2011), páginas 66-70.

[9] Jon Benner, Why Many College Teachers Cannot Lecture (Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1984), páginas 126-131.

[10] McKeachi and Svinicki, McKeachie’s Teaching Tips, páginas 58-59.

[11] Elizabeth Spelke, William Hirst y Ulric Neisser, “Skills and Divided Attention,” Cognition 4 (1976): páginas 215-230.

[12] Nicl Zepke y Linda Leach, Active Learning in Higher Education: Improving Student Engagemente: Ten Proposals for Action (Palmerstown, Nueva Zelanda: School of Educational Studies, Massey University, 2010), http://alh,sagepub.com.

[13] Alexander Astin, Achieving Educational Excellence (San Francisco: Jossey-Bass, 1985), páginas 133-134.

[14] John Bean, Engaging Ideas: The Professor;s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom (San Francisco: John Wiley & Sons, 2011), página 2.

[15] Por ejemplo, el élder Richard G. Scott declaró: “Nunca, y quiero decir, nunca, den una disertación en la que no haya participación de los estudiantes. Una ‘cabeza parlante’ es la forma más débil de instrucción. . . Asegúrese de que haya bastante participación porque cuando el estudiante use su albedrío autoriza al Espíritu Santo para instruirlo. También le ayuda a retener el mensaje. Cuando los alumnos expresan las verdades, se confirma su alma y se fortalece su testimonio personal.” Richard G. Scott, “To Understand and Live Truth,” [Entender y Vivir la Verdad] Transmisión vía satélite, Sistema Educativo de la Iglesia, 6 de febrero de 2005.

El élder David A. Bednar deckaró: “Ustedes y yo debemos actuar y ser hacedores de la palabra y no tan solamente oidores sobre quienes se actúa. . . ¿Somos ustedes y yo agentes que actúan y buscan aprender por la fe, o esperamos que se actúe sobre nosotros al enseñarnos?. . . Un estudiante que ejerce el albedrío al actuar de acuerdo con los principios correctos abre su corazón al Espíritu Santo e invita a Su enseñanza, Su poder testificador, y Su testimonio confirmador. El aprender por la fe requiere un esfuerzo espiritual, mental y físico y no sólo una percepción pasiva.” David A. Bednar, “Seek Learning by Faith,” [Buscar Conocimiento por la Fe], Transmisión vía satélite, Sistema Educativo de la Iglesia, 3 de febrero de 2006.

Son notorios los esfuerzos de la Iglesia por promover el aprendizaje activo en el curso de estudio de la Escuela Dominical para los jóvenes “Ven, Sígueme”. Los métodos de aprendizaje activos se pueden observar en cualquier manual de enseñanza preparado por la Iglesia. Por ejemplo, véase el segmento de video titulado “Teach the Gospel” [Enseñad el Evangelio] https://www.lds.org/service/leadership/teach-the gospel?lang=eng#principles-of-teaching.

[16] Seminarios e Institutos de Religión, “Fundamentals of Gospel Teaching and Learning” (Salt Lake City: Intellectual Reserve, 2012), http://www.lds.org/bc/content/ldsorg/seminary.

[17] Bonwell y Eison, Active Learning, página 2.

[18] Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Universidad de Minnesota, “What Is Active Learning?” Universiy of Minnesota, http://wwwl.umn.edu/ohr/teachlearn/tutorials.active/what/.

[19] Donald R. Paulson y Jennifer L. Faust, “Active Learning for the College Classroom,” (California State University, http://web.calstatela.edu/dept/chem/chem2/active/.

[20] Bonwell y Eison, Active Learning, página 3.

[21] Sutherland y Bonwell, Using Active Learning in College Classes, página 33.

[22] Dee Fink, Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses (San Francisco: Jossey-Bass, 2003), páginas 106-107.

[23] John Braxton, Willis Jones, Amy Hirschy y Harold Hartley III, “The Role of Active Learning in College Student Persistence,” New Directions for Teaching and Learning num. 115 (otoño 2008) página 80.

[24] Braxton, Jones, Hirschy y Hartley, “The Role of Active Learning,” página 72.

[25] Braxton, Jones, Hirschy y Hartley, “The Role of Active Learning,” páginas 71-72.

[26] Silberman, Active Learning, página 6.

[27] Gelnn Bowen y otros, “Listening to the Voices of Today’s Undergraduates: Implications for Teaching and Learning,” Journal of the Scholarship of Teaching and Learning III, num. 3 (2011): páginas 21-33.

[28] Richard Felder y Rebecca Brent, “Navigating the Bumpy Road to Student-Centered Instruction” (North Carolina State University: 1996); http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Resist.hmtl.

[29] Felder y Brent, “Navigating the Bumpy Road to Student-Centered Instruction,: página 44.

[30] Las fuentes para muchas de estas actividades se muestran en las notas. Algunas actividades se obtuvieron al conversar con otros maestros de religión y en base a la experiencia personal. Es probable que estas actividades se encuentren en los libros que tratan del aprendizaje activo, pero no se darán referencias ya que no fueron tomadas de dichos libros.

[31] Paulson y Faust, “Active Learning for the College Classroom,” página 7.

[32] Paulson y Faust, “Active Learning for the College Classroom,” página 8.

[33] Bean, Engaging Ideas, páginas 183-189.

[34] Aunque los maestros y los investigadores han hecho referencia a esta actividad, los autores han estado usando en su enseñanza esta estrategia durante varios años y sienten que este enfoque es producto de su creatividad.

[35] Bean, Engaging Ideas, páginas 183-189.

[36] Bonwell y Eison, Active Learning, páginas 13-14.

[37] Donna Bowles, “Active Learning Strategies. . . Not for the Birds,” International Journal of Nursing Education Scholarship 3, num. 1 (2006): página 22.

[38] Uno de los autores ha usado esta estrategia en su enseñanza durante varios años y no considera que sea necesario referir esta actividad al trabajo o investigación de otra persona.

[39] Bowles, Active Learning Strategies, página 22.

[40] Silberman, Active Learning, página 152.

[41] Richard Light, Making the Most of College: Students Speak Their Minds (Cambridge: Harvard, 2001), página 55.

[42] Ambos autores han usado esta actividad durante sus carreras como educadores profesionales. Aunque otros se han referido a esta metodología en sus publicaciones, los autores consideran que el uso de este enfoque de enseñanza es producto de su propia creatividad.

[43] Bean, Engaging Ideas, página 117.

[44] Dee Find, Creating Significant Learning Experiences (San Francisco: Jossey-Bass, 2003), página 118.

[45] Los autores han utilizado esta estrategia en sus clases durante años y no consideran que sea necesario referenciar este enfoque como parte de la obra de otro maestro o investigador.

[46] Paulson y Faust: “Active Learning for the College Classroom,” página 4.

[47] Paulson y Faust: “Active Learning for the College Classroom,” página 2.

[48] Sutherland y Bonwell, Using Active Learning in College Classes, (San Francisco: Jossey-Bass, 1996), página 33.

[49] Paulson y Faust: “Active Learning for the College Classroom,” página 3.

[50] Silberman, Active Learning, página 1.